Giuliano Tierno de Siqueira
Resumo
Quatro palavras: Escutatória; Evocação; Atenção e Presença. Três imagens: um frame do filme Zelig, de Wood Allen, 1983; uma foto de um extenso corredor de uma casa antiga, retirada de uma pesquisa despretensiosa feita pelo Google; e Rembrandt, A lição de anatomia do Dr. Nicolas Tulp, 1632, Haia. Uma proposta de definição: Escuta Real.
O que se pretende com este ensaio é pensar o espaço de formação de professores, por meio de palavras e imagens que componham narrativas pedagógicas capazes de fecundar encontros, nos quais aquele que fala e aquele que escuta sejam atropelados, arrastados, modificados, atingidos pelo pensamento, pelo sentir e pelo dizer, num movimento pendular. Nesta dinâmica, ora o foco está na recepção do outro como estrangeiro-ensinante - o outro que ensina a partir de um consentimento diplomático, pois anuncia ou confirma certezas que o eu já possuía; ora o foco está na decepção do outro como forasteiro-errante – o outro que ensina por vias errantes e pela denúncia de que aquilo que tenho como certeza pode não estar tão certo assim.
Dito de outro modo, o que se pretende é pensar uma narrativa para processos de formação de professores, tramada por palavras e imagens, cujo objetivo precípuo seja a instalação de um território fértil - entendendo território fértil não como aquele que, depois de lavrado e arado, é cercado e sim como aquele que possua respiro, buracos, brechas, fendas, tal como um poema. A aposta, portanto, é a de que essas aberturas sejam tramadas por uma espécie de contágio do discurso pedagógico corrente pela lógica da literatura, ou seja, desta forma possam colocar o ente do aprendente ante o ensinante numa relação real de escuta - sem efeitismos pedagógicos, demagogias didáticas, cinismos relacionais ou pedâncias academicistas, entre outros adjetivos que escondem a substância primeira da formação: o porvir da expansão da vida.
Palavras chave: escutatória, evocação, atenção e presença, fala, escuta, formação de professores.
Citação ou pista para pensar o que se pensa
o que mais ameaça a leitura: a realidade do leitor, sua personalidade, sua imodéstia, sua maneira encarniçada de querer seguir sendo ele mesmo frente ao que lê, de querer ser um homem que sabe ler em geral. (BLANCHOT apud LARROSA, 2004, p. 19).
Vamos começar a pensar, de maneira análoga à proposta de Blanchot acerca da Escuta Real – enunciado deste trabalho - os aspectos que a ameaçam: a realidade do ouvinte, sua personalidade encarniçada, sua imodéstia, sua inflexibilidade frente ao que se apresenta diante de si. É o movimento de parada e talvez suspensão – no sentido de suspender, de tornar suspenso, pausar - desses aspectos que estou chamando de Escuta Real. Porque ao escutar sem impor a realidade, mas em sua realidade, sem impor suas certezas, mas em suas certezas, sem ser inflexível frente ao que se apresenta diante de si, mas no limite de sua flexibilidade – pois como uma planta, ultrapassar certos limites de flexibilidade pode significar quebrar o caule que liga o sujeito às suas ações no mundo - as palavras do outro podem abrir um modo de ver a realidade a partir das frestas deixadas pelo discurso. Dito de outro modo, as palavras do outro podem expandir as referências e maneiras de pensar o mundo que cercam os sujeitos aprendentes e ensinantes.
A invenção desse conceito Escuta Real é um convite para pensar a relação entre palavras e imagens que podem ser capazes de fazer, tanto de aprendentes quanto de ensinantes, territórios de passagem de uma experiência (LARROSA, 2004). Experiência esta que possibilitará aprendente e ensinante tecerem juntos o porvir para virem a ser sujeitos que conhecem e fazem conhecer; e que a partir dessa entrada no movimento de aprendizagem e de ensinança se abrem para novos conhecimentos e referências para virem a ser novos sujeitos que conhecem, num movimento plástico e contínuo em busca de continuamente conhecerem o mundo e partilharem de maneira horizontal aquilo que ambos descobrem de maneira diversa.
O leitor pode pensar: muito bonito este pensamento, bastante metafórico, mas como? Como posso de fato colocar-me como aprendente e ensinante diante da complexidade que existe num processo de formação? Pois bem, com este ensaio, não se tem a pretensão de responder tais questionamentos, tampouco confundir mais o leitor interessado na temática da construção de narrativas em processos de formação de professores. O que se ambiciona aqui é traçar uma rota – palavra que etimologicamente compõe o conceito de roteiro – de um pensamento tramado com palavras e imagens e, de maneira metalingüística, fazer o exercício de construir diante do leitor uma narrativa pedagógica que possa ser capaz de fecundar encontros, nos quais aquele que fala e aquele que escuta sejam atropelados, arrastados, modificados, atingidos pelo pensamento, pelo sentir e pelo dizer, num movimento pendular. Nesta dinâmica, ora o foco está na recepção do outro como estrangeiro-ensinante - o outro que ensina a partir de um consentimento diplomático, pois anuncia ou confirma certezas que o eu já possuía; ora o foco está na decepção do outro como forasteiro-errante – o outro que ensina por vias errantes e pela denúncia de que aquilo que tenho como certeza pode não estar tão certo assim.
Para tanto foram escolhidas quatro palavras: Escutatória; Evocação; Atenção e Presença. Três imagens: um frame do filme Zelig, de Wood Allen, 1983; uma foto de um extenso corredor de uma casa antiga, retirada de uma pesquisa despretensiosa feita pelo Google; e Rembrandt, A lição de anatomia do Dr. Nicolas Tulp, 1632, Haia.
A narrativa
(…) a literatura não diz que sabe alguma coisa, mas que sabe de alguma coisa; ou melhor: que ela sabe algo das coisas – que sabe muito sobre os homens.
Roland Barthes
Aviso ao leitor que a literatura irá compactuar com o ensaio neste instante, talvez hibridizando o texto, tornando-o espécie esquisita, mas nosso compromisso é objetivar que o esforço posto aqui é no sentido de expor este algo que a literatura pode nos auxiliar a explicitar que sabemos e, assim, não ficar o tempo todo dizendo que sabemos algo. As palavras que foram convidadas a fazer parte dessa narrativa não apareceram à toa, tampouco são naturais ao narrador desde sempre, são palavras que ficaram entrelaçadas na rede de experiências do narrador, a partir de leituras, vivências, encontros, conversas, assim como quase todas as palavras que se traz no bojo de nosso léxico. Nem sempre sabemos como nos ficou com tamanha força essa ou aquela palavra, essa ou aquela imagem, por isso optou-se por fazer, na narrativa que se segue, o exercício de pensar as palavras tramadas com as imagens.
Antes uma imagem.
Construção narrativa diante do leitor: trama de palavras e imagens
Num longo corredor de uma morada existem vários cômodos onde vive cada palavra carregada no ente do aprendente ante o ensinante. Não se sabe ao certo como cada uma delas acomodou-se neste ou naquele lugar, tampouco se conhecem as histórias que as perpassam. Vêem-se portas ao longo deste corredor. A cada porta que se abre encontra-se um novo acomodar das palavras. No final do corredor há uma porta. E agora, junto com a imagem e com um complemento da imaginação do leitor, a porta se abre.
O que se vê primeiramente é uma escrivaninha. Um professor está sentado numa cadeira lendo livros, parece preparar uma aula. Entra-se no cômodo e o professor fica incomodado, como se um forasteiro invadisse a vila das certezas que o mestre irá professar na aula que está por vir. O narrador para diante do professor para conversar, talvez sobre efemérides. Nenhuma palavra, apenas um olhar, o professor parece pedir a palavra. O narrador puxa uma cadeira e senta-se ao seu lado. O professor continua a olhar como quem vai dizer e não diz: Escuta. A palavra que surge por constatação do movimento fundado é: Escutatória.
Essa palavra foi um jeito que o narrador encontrou para substantivar e, ao mesmo tempo, verbalizar aquilo que estava acontecendo diante dele, junto com o outro. O termo surgiu da leitura de um texto do filósofo Rubem Alves, de 1999, cujo título original é Escutatório.
Os pianistas, antes de iniciar o concerto, diante do piano, ficam assentados em silêncio, como se estivessem orando. Não rezando. Reza é falatório para não ouvir. Orando. Abrindo vazios de silêncio.” (ALVES, 1999, p. 83).
E assim, naquela abertura vazia de silêncio, o professor olha para o narrador como se ele não tivesse o direito de invadir o preparo lasso de suas aulas certeiras, era como se o narrador, ao pronunciar em voz alta aquela palavra – Escutatória - estivesse abalando uma vida destina apenas à ensinança. O forasteiro em sua errância encosta o professor em sua condição de aprendiz, agora o ente do ensinante está ante à condição de aprendente. O professor, sem dizer uma só palavra, levanta-se da cadeira, não desvia nem um instante seus olhos dos do narrador, e como se estivesse perturbado pela palavra ouvida, abre a porta e chama alguém. Fecha a porta. Ouve-se passos no corredor, em seguida a porta se abre. Um grupo de professores entra no cômodo. Uma legião de convivas diante do estrangeiro.
Ao lado da escrivaninha em que o professor prepara a sua aula, há uma espécie de cama hospitalar. É como se todos olhassem para o narrador como aquele que está enfermo. Querem saber o que ele tem e o impelem a deitar-se naquele móvel. Sim é móvel. Tudo ali está em movimento. O narrador se deita como se fosse um personagem de Wood Allen.
Foto do filme Zelig, de Wodd Allen, 1983.
Uma relação estranha se faz presente naquele instante. O narrador é auscultado. O forasteiro errante parece ter dito o que não se poderia ter dito, abalado alguma certeza, portanto tal ato funda o desejo de evocar a investigação por parte do corpo docente.
Tal Evocação é o impulso para transformar ensinantes em aprendentes. Todos os entes ali estão espantados ante as motivações do narrador em dizer aquela palavra, como se o narrador tivesse denunciado algo muito grave. A investigação avança, a escuta se expande. Do estranho ao instigante os professores são devolvidos ao próprio ofício precipitados que estão pela solidariedade entre a palavra e o que dela foi escutada, parece que no ato de evocar ou fazer emergir algo de algum lugar, aquele processo inaugura a alta forma de generosidade proposta pela filósofa Simone Weil: a atenção.
A atenção é uma forma alta de generosidade. Todas as outras vantagens da instrução são secundárias comparadas ao exercício da atenção: é um bem em si independente de recompensa ou aquisição de informações. Os estudos são nada mais que uma ginástica da atenção, seja qual for seu conteúdo. (WEIL apud BOSI, 2001).
Mesmo numa situação que de saída não era a de ensinança, mesmo que de maneira assustadora e errante o que aconteceu ali não foi uma imposição de atenção, surgiu de uma relação orgânica entre o narrador que investigava a narrativa em processo de formação de professores – visto por aquela comunidade como um forasteiro-errante - e o encontro com os professores reais, espantados que estavam pela invasão do narrador no cômodo preparo das aulas.
Ninguém, agora, pedia a atenção de ninguém. A atenção dava-se por uma necessidade mútua. Contudo, nem sempre foi assim que as coisas se deram, pois num circuito viciado de ensinança e aprendizagem a atenção é elemento de barganha. Quando o falante diz ao ouvinte que preste atenção ao que este fala, o que está pedindo é que o ouvinte dê ao falante aquilo que ele precisa e não aquilo que o ouvinte pode dar. O ouvinte muitas vezes cede esta atenção, pelo mesmo estar sob o julgo da opressão ou submetido a um poder exterior à própria atenção. A atenção que não pode dar, não tem potência, pois é uma atenção submetida. Impossível, portanto a alta forma de generosidade, proposta por Weil. Atentar-se é um bem em si que é potencializado quando nasce de uma relação de necessidades mútuas. Desta forma, a evocação desta atenção se desprega de nós como se fosse um corpo vivo independente, carregado de volição.
O narrador, deixando-se investigar por todos aqueles professores, desvia o olhar para a parede ao lado da cama-móvel. Vendo o movimento brusco do narrador, os professores retiram seus auscultadores dos ouvidos e se afastam do narrador que foca seu olhar numa imagem contraditória à última afirmação: aquela de que a evocação da atenção se desprega de nós como se fosse um corpo vivo. Agora, o que o narrador vê na parede é uma imagem de Rembrandt.
Rembrandt, A lição de anatomia do Dr. Nicolas Tulp, 1632, Haia.
Confuso, o narrador recua no pensamento. Vai levantando-se aos poucos da cama-móvel e olhando os detalhes daquela pintura percebe outros corpos tão volitivos quanto aqueles que estavam debruçados sobre si. Entende a evocação também diante de corpos mortos. Lembra-se do instante em que entrou no cômodo e viu apenas um professor debruçado sobre livros preparando a aula-hipótese: “estaria ele volitivo o bastante para devolver aos seus alunos algum espanto?”. Desconfia de suas descobertas, mas continua intuitivo em sua errância.
Percebe outros detalhes na pintura e encontra o mais importante deles: alguns dos homens que aparentemente estão debruçados sobre o corpo morto, objeto instigador da volição de alguns, estão na imagem olhando para quem observa, como que se estivessem distante do ato da investigação, ausentes de suas próprias volições. Estão na vontade do mestre e não se lembram talvez da vontade própria. O narrador é devolvido à sua intuição primeira.
O narrador pergunta-se em voz alta de forma que os professores ali presentes escutam: onde está a presença destes homens? Os professores escutam o narrador agora como um estrangeiro ensinante e pensam sobre a presença, concordando com ele e com aqueles que o fizeram se agarrar naquela palavra, daquela forma: Jacques Rancière, Elias Canetti, entre tantos outros.
O narrador continua enquanto os professores balançam a cabeça em concordância: Presença é um tipo de atenção corpórea que emerge do si pela volúpia de um corpo auditivo que precisa, tem necessidade em ouvir. É como se a escuta, que é potente de vontade, tivesse um órgão reprodutor - os ouvidos - e como se o vibrar das línguas do sujeito falante o tocasse estimulando-o a ponto de haver gozo em dar-se em oitiva para o outro. É um gozo que engravida saberes e pare pensamentos vivos e compartilhados.
É a língua volitiva que toca o ouvido padecido, que ao ser estimulado faz do padecimento reação propondo à língua agora uma passividade, num movimento pendular de ação e reação que compõem um encontro cuja natureza é a paciência entre os pares que estão envolvidos na conversação dialógica e erótica – de eros, de amor - para a produção de saberes em devir.
Um dos professores completa, como se tivesse uma flecha na boca, rasga:
- O narrador foi claro ao abrir esta porta: há que se encontrar uma palavra que tenha imagem para não perdermos a dimensão da complexidade que é sairmos todos, demasiados todos da condição de certeiros sujeitos capazes de retermos verdades, pois há entre aquele que ensina e aquele que aprende um sentido fundo de partilha: é sempre um ente volitivo ante alguma volição. Aprendente. Ensinante.
O narrador pede a palavra. Acho que concordamos com esse dizer fundo de partilha, pois é quando fundamos este território que encontramos um espaço de respiro, de fresta, de buraco para que o porvir da expansão da vida se dê. Arriscando um pouco mais profundamente, o que esta narrativa - que nasceu da proposta de encontrarmos um jeito de dizer capaz de fugir dos efeitismos pedagógicos, demagogias didáticas, cinismos relacionais ou pedâncias academicistas – propôs foi pensar a relação entre a palavra e a imagem em processos de formação de professores para potencializar o porvir da expansão da vida. O narrador encosta-se em Elias Canetti e juntos pensam que talvez a figura do poeta e a produção de um poema sejam a síntese perfeita da relação entre palavra e imagem:
(…) o poeta não é guiado por nenhuma regra consciente, e sim por uma fome inexplicável. Uma vez que se abre para seres humanos os mais distintos e os compreende da maneira mais antiga, pré-científica, ou seja, através da metamorfose; uma vez que, com isso encontra-se interiormente em movimento contínuo, que ele não pode enfraquecer e ao qual não pode por um fim – pois não coleciona seres humanos, não os coloca ordenadamente de lado, mas depara com eles e, vivos, os acolhe -; e uma vez que experimenta por meio deles choques intensos, é bem possível que a súbita mudança em direção a um novo ramo do saber seja também determinada por tais encontros. (CANETTI, 1990)
Depois de proferidas estas palavras os professores um a um vão, em silêncio partilhado, deixando o cômodo. O narrador espera o professor sentar-se em sua escrivaninha, agradece a oportunidade de poder pensar, sentir e dizer o que pensou, sentiu e disse, aperta a sua mão e no silêncio do encontro vai saindo. Quando está à porta, ouve a voz do professor solícita:
- Apareça sempre, mas não se esqueça de trazer junto contigo uma nova narrativa e um novo poeta.
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